编者按：《教育与教学研究》2016年编委会暨教育学术研讨会在成都大学召开。教育部、四川省社科院、北京师范大学、西南大学、武汉大学、华南师范大学、陕西师范大学、西南财经大学、兰州大学、江苏大学、河北大学、扬州大学、杭州师范大学、四川师范大学、中南民族大学、天津市教育科学研究院、西华师范大学、湖北师范大学、重庆文理学院、成都大学等众多高校以及成都七中、成都市龙泉中学等部分知名中小学90余位编委和专家学者参会。在教育学术研讨会上，教育名家们就“最新研究成果、现代教育疑难诊断、需要关注的未来发展方向”报告交流。近期将推出这些教育名家报告观点，传递他们教育研究成果，敬请关注。

 

华南师范大学教授、博士生导师，《现代教育论丛》副主编吴全华教授在会上交流发言：就教育学的本土实践——它国教育学理论在我国的实践，其主要论点是：对新时期教育学本土实践成效不足的审视有以下四点。一是局囿于个性的教育学中国化取向导致对它国教育学的选择性忽视，使教育学的中国化、本土实践的共性、时代性不足；二是由过度发展的经济民族主义而产生的文化教育上的优越感，使教育学者和教师对它国教育学理论的了解和学习与教育的本土改造不甚相干；三是文化相对主义成为接纳它国教育学理论、进行本土实践的障碍、壁垒；四是教育行政化阻遏了学校教育者将教育学作本土实践的人格力量。

 

以下为当天学术报告实录整理：

教育学的本土实践即它国教育学理论在我国的实践。与其他学科的本土实践一样，教育学的本土实践也须经由认同、引进、借鉴、吸收、实践转化几个环节。在探讨教育学本土实践的历史特点、成效和不足的基础上，从历史与现实的宏观比较视角出发，揭示教育理论本土实践的现实障碍，对于探寻未来教育学本土实践的更有效路径是一种有意义之举。

教育学的本土实践可分为三个时期：新中国成立前（从教育学最早出现于我国到新中国成立）、新中国成立后到“文革”结束、20世纪70年代末至今。

教育学的传入是因应当时师范教育之需，是为了培养新式学校的合格的有“教之术”的教师。而之所以要培养有“教之术”的教师，是为了作育强国、救国图存之人才。强国、救国的民族主义这一信念是西学东渐中的教育学被广泛引进和普遍实践的前提，是教育学在我国发生、发展、实践的最根本动力。在强国、救国的使命感的激励下，它国教育学开始了其自由主义、保守主义、激进主义路径的本土实践。

自由主义和保守主义路径的教育学本土实践的特点：多样化、自主性、多元化、全面化、自由化。体现以上特点的教育学的本土实践取得了显著成效：那时人们青睐的教育学理论都不同程度地得以实践；教育学理论极大影响了政府的教育和社会政策。

与其他国外理论的本土实践相比，当时教育学理论的本土化效果是最好的。实践效果最好的教育学莫过于批判教育超政治、超阶级、将教育作为革命的手段、培养革命人才的苏俄式的马克思主义教育学。苏俄式的马克思主义教育学及其本土实践一路高歌猛进，至新中国成立后的一段时期（即1949年至1956年）在中国大陆占绝对优势地位。

新中国成立前的教育学本土实践的不足：存在忽视本国社会实际和文化教育传统的现象；在注重实现强国、救国目标的同时，较为忽视个体的发展；总体上对促进教育向现代性转型上无甚起色。

百多年来，教育学本土实践经历了开放、封闭、开放三个时期，即上文述及的从教育学最早出现于我国到新中国成立的开放时期、新中国成立后到“文革”结束的闭关锁国时期、20世纪70年代末至今的开放改革时期。

这三个时期的两次开放是两种性质不同的开放。前一次开放属国家主权受侵害情势下的被动开放，后一次开放属主权在我的主动开放。

主动开放期的教育学本土实践的总体样貌：全方位、宽口径引进、翻译出版外国教育学；自主编著了一大批教育学教材和著作；“跑马场”现象较为明显；教育学中国化的自觉意识不断增强；出现了完全否定教育学本土化的极化思想；由于对外国教育学作了全方位、宽口径的译介，加上外国教育学的理论、思想在我国学者自主编著的教育学教材和著作中得以一定程度的体现或引用，因而增进了人们对国外教育学理论的了解；将国外教育实践经验和理论作本土化改造而开展的教育改革实践也在一些地方出现；一些国际教育理念也深入人心；教育学本土实践的成效可以说总体上是不尽如人意的，没有取得人们所预想在主动开放期因更为开放所带来的更加显著的成效；对它国教育学的引进与借鉴、吸收、实践转化相差悬殊；与被动开放期相比，主动开放期的教育学本土实践的效果不好说就一定比被动开放期的效果更差，但一定不比被动开放期的效果更好。

主动开放期的教育学本土实践成效不足的原因除了教育理论与教育实践两者有效互动的体制、机制存在瑕疵和由外在干预而形成的“去专业化”的教育价值取向使教育学者和广大教师遭遇无法借鉴、吸收、实践转化国外教育学理论的阻力外，还可作如下审视：

（一）局囿于个性的教育学中国化取向导致对它国教育学的选择性忽视，使教育学的中国化、本土实践的共性、时代性不足。

（二）由过度发展的经济民族主义而产生的文化教育上的优越感，使教育学者和教师对它国教育学理论的了解和学习与教育的本土改造不甚相干。

（三）文化相对主义成为接纳它国教育学理论、进行本土实践的障碍、壁垒。

（四）教育行政化阻遏了学校教育者将教育学作本土实践的人格力量。

由新中国成立前延续至新中国成立后的激进主义曾经一度是在封闭的环境中发挥作用的，并在封闭中变得异常激进。这种异常或过于激进的激进主义阻隔了文化教育的对外开放。局囿于个性的教育学中国化取向导致的对它国教育学的选择性忽视、经济民族主义和文化相对主义共同熔铸为一种主动开放的新时期的文化保守主义，即保守封闭的“保守主义”。要促进教育学的本土实践，需要祛除形形色色的保守封闭的“保守主义”而倡导保守开放的保守主义。 由保守开放而形成的实质性开放不是由开放而失去自我，而是在向它国教育学开放而进行的本土实践中更好地成就自我。开掘出一条教育学本土实践的更富成效之路不是东方主义和后殖民主义论所揭示、批判的西方对东方的扭曲式、控制式的本土实践之路，而是对话式的教育学本土实践之路。这一教育学本土实践之路是我国教育学者基于我国本土教育的历史与现实思想资源与它国教育学之间的对话式实践之路。教育学本土实践是“世界性”与“对话性”相结合的互动、互证、互补式的实践。